Авторизация
(066) 074-36-01
(062) 348-05-61
г. Донецк, ул. Щорса 35

Контуры нового просвещения

 

Контуры нового просвещения
Н.П. Мирошниченко
"Они видели семь чудес света
но самого света так и не видали".
Г. Честертон
Из всех наших кризисов самый болезненный и глубокий - кризис духовной культуры. Иссякают ее источники. Нет питательной среды. Нет свободного труженика, хозяина, гражданина, личности. Как явления статистического. В условиях экономического развала, политического шкурничества и глупости, разгула преступности, единственное, что осталось у нас еще человечески здравого и может быть залогом будущего - это дети. Пока они живут в благополучных семьях и не попали под влияние улицы или в школу, классы которой все чаще становятся педагогическими очагами улицы. Может быть никогда еще в нашей истории педагогика не была столь важным и едва ли не главным механизмом культуры.
 
Создание вокруг детей культурного пространство, атмосферы творчество, надежды и веры в себя, в товарища, в Разум, Красоту как главные условия личного и социального успеха - стратегическая задача №1. Наверное, главным и теоретическим, и практическим аспектом формирования такого культурного пространства является создание новых учебных программ.
 
Как формировать культурное пространство детства? В котором, не потерявшись в многообразии динамично развивающихся этнических культур, вырастет личность с ментальностью, соединяющей в себе гуманистический потенциал этнической духовной традиции с модерном рыночных и демократических правовых идеалов, увенчанных сознанием ценности своего "Я" — на фоне признания ценности «Я» иного. Личность — с картиной мира, в которой категория "человек" станет центром теоретической модели, и с образом жизни, где "Я" и "Ты" - диалектические полюса нравственного диалога, движущего взаиморазвитие.
 
Схоластическая (действующая) парадигма содержания системы государственного просвещения.
 
Современная структура и логика преподавания учебных предметов в отечественной средней школе сложилась около двух столетий назад - в результате переноса в пространство Российской имперской культуры некоторых фрагментов европейского Просвещения. Важным ее достоинством был прагматизм, питавший компендиум утилитарных и научных знаний о природе и языках, уживавшийся с христианской мифологией. Без первого человек не мог стать субъектом материального производства. Во второй - находили рационализацию правил социального поведения, которые закреплялись спонтанно - тысячелетней практикой общежития. Время меняло технику материального производства, парадигмы науки, языки обучения. Менялся облик картины мира. Неизменными оставались ее психологическая структура и технология трансляции во времени - педагогическая парадигма.
 
Жизнь людей всегда было окутана тайной. Тьма неведомого рассеивалась крепнувшим век от века лучом сознания, порождаемого утилитарной практикой и обгоняющим ее стремлением заглянуть за пределы мыслимого и ощущаемого мира. Светлое поле культуры окружает исторического человека, питаясь энергией Слова и Образа, рождающейся а напряженном пространстве его отношений с Иным - будь то социум, природа или собственное   "Я"   Время умножает емкость слов и образов, их количество, уплотняет выраженную ими информацию и аккумуляторах индивидуальной памяти и этнической культуры. Увеличение числа субъектов межличностных взаимодействий, их разнообразие и разногласия творят мощную потенцию культуротворчества, собирающую свет и раздвигающую его пределы.
 
За границами научного знания интеллект постепенно трансформируется в смутную Веру, Догадку, Интуицию. Отдельные искры опыта вторгаются в тьму Неведомого, озаряют на миг некоторые его фрагменты, оставляя после себя ОЩУЩЕНИЕ - зыбкий образ призрачного Нечто, что Есть, но трудноуловимо, не схватываемо разумом. Невыявленная суть ощутимого не поддается определению в понятии. Но Нечто есть, мы именуем его, обозначая и собственные ощущения, и провоцирующие их объекты, и меру, и качество нашего интереса к ним. Так рождаются тропы - метафоры, аллегории…, именующие поверхностный, неустойчивый, недоосмысленный опыт первого шага в область неведомого, оставляющий в сознании призрачные следы мифов - образов прикосновения к тайне, заряженных желанием и надеждой. Зыбкие, аморфные, неуловимые в системные сети логических моделей, они проходят сквозь понятийное сознание, не схватываясь им. Их легче пережить, чем понять. Понимание - это фокусированное внимание понимающего субъекта в конечном пункте духовного движения. Это готовая схема, формула движения и его результата, отвлеченные от эмоциональных перепетий, сопровождающих живой процесс движения духа. Переживание требует повторения всего путешествия с проживанием его во всех подробностях. Познание образа возникает из личных усилий, активности, воли. Нужно целиком погрузиться в океан эмоций, чтобы внять образу. Переживание энергоемко. Это результат огромной душевной работы. Кажется, что логический путь к истине короче, быстрее, проще. Но всегда на пути познания стоят эмоции. Нельзя ПОНЯТЬ то, что НЕ ПЕРЕЖИТО лично - от законов истории до формул алгебры. В этом одна из сокровеннейших тайн культуры. И педагогики - как основного инструмента ее развития. Постижение образа - а этой стадии метаморфоза не миновала пока еще ни одна категория науки, ни одно понятие в процессе своей психолингвистической эволюции - нуждается в раскрытии его внутренней противоречивой природы, диалектическая модель которой сохраняется и на высшей стадии эволюции - логической. С одной стороны, он обозначает некоторые свойства ощущаемого предмета, а с другой - настроения, установки, желания и надежды субъекта, априорно восполняющею фантазией ограниченность объективной информации, принимающего желаемое за действительное. Всякий раз, когда человек достигает пределов достоверного опыта и пытается его расширить, он нуждается в предварительных теоретических моделях области эксперимента. Такие модели строятся из научных понятий. И мифов, символизирующих предполагаемое, гипотетическое и обозначающих его ожидаемые, но пока не проявленные сознанию функции. Синтез научных и образных языков применяется и при конструировании картины мира. Невозможно достичь иллюзии полной завершенности, иерархичности, внутренней уравновешенности и взаимосвязанности ее компонентов.
 
Люди верят созданным ими образам - слабость, простительная авторам. Верят более или менее долго. Скептицизм, питаемый наблюдательностью, умением систематизировать информацию, готовность творить новые образы, разрушает старые объекты веры. И возникают новые. Слабость образотворческих потенций, эйдетическая ригидность и нищета консервирует, догматизирует арсенал старых образов, окружает охранительным ритуалом, превращает в культ. Всякая религия - поэзия, окостеневшая в сознании адептов. Окаменевший восторг. Монумент некогда живому и горячему чувству, страсти, надежде. Это освященная авторитетом всемогущего божества рационализация душевной лени прозелитов, их духовного бессилия, порождающего стремление присвоить и эксплуатировать чужие   -   традиционные, привычные образы, вместо создания новых - собственных. "Блаженны нищие духом!"
 
Области утилитарно-практического и научного знания - ядро картины мира - окружены облаком веры - эйдетической протоплазмой, питающей и предохраняющей ее целостность от убийственною излучения логического скепсиса. В нем из многозначных, неустойчивых структурно, текучих, разнообразно трансформируемых мифов, питаемых надеждами, желаниями, обидами, раскаяниями рождаются ИДЕАЛЫ и ИДЕОЛОГИЯ - априорные духовные конструкты, отражающие не столько объективную действительность, сколько картину ее субъективной преломленности. Они являются нам в розных ипостасях - религии, литературы, искусств. Это модели желаемого будущего и предполагаемого прошлого.
 
Такова ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА картины мира - визуальной модели культуры - с системообразующим блоком персональных потребностей в недрах души человека.
 
Драматургия человеческой биографии рождается в космосе культуры и формируется разными режиссерами. Сначала сценарий абсолютных императивов жестко задаётся извне - социумом: семьей, воспитателем, учителем. Позже, по мере инетериоризации, он обогащается персональными значениями, обрастает альтернативами, смягчается возможностью выбора и произволом самосознания. Ток возникает иллюзия свободы воли, питающая свободу творчества - источник культурного прогресса.
 
Емкость и гибкость творческого потенциала личности зависит от объема усвоенного культурного опыта человечества и от овладения механизмами его создания. В свою очередь, это определяется зрелостью и отлаженностью механизма передачи культурного наследства - системы просвещения. Структура педагогической функции содержит деятельности по передаче опыта утилитарного труда, труда духовного в его научно-теоретической и художественно-образной ипостасях, опыта социального бытия - сосуществования с подобными себе и опыта психологического бытия в себе и с самим собою. В отечественной педагогической традиции до 20-х годов XX века профессиональная ремесленная подготовка была вынесена за рамки государственной системы просвещении и растворено в процессе непосредственного производство. Трансляция опыта духовной деятельности по сей день монополизирована государством. Нравственное воспитание до 1917 года было уделом церкви, о после - КПСС, сохранившей принципиальные методические основы,- идеология оставалась главным инструментом социализации личности. Человека по-прежнему уговаривали стать хорошим, суля рай в иной жизни (мы страдаем, но наши дети будут жить при коммунизме), демонстрируя ад застенков ЧК и ГУЛАГа в этой.
 
Рассказывая притчи, сочиняя и демонстрируя на словах положительные примеры нравственного поведения, невозможно сделать человека нравственным, если в жизни все обстоит иначе, чем на словах. В воспитании слово всегда сопровождает, комментирует поступок, личный пример. "Делай как Я" - вечная формула педагогического успеха. И если взрослые говорили одно, а делали другое, то дети сначала учились у них делать, а потом врать. Советская школа погубила гуманный воспитательный процесс лживыми проповедями и воспитательными мероприятиями, транслирующими культуру сомнительных развлечений и ритуалов. Подлинное воспитание возможно только в процессе производства культурных ценностей - материальных или духовных - не суть важно. Лишь бы имел место труд, смысл которого был бы за пределами собственно производства. Если же воспитывают не трудом, а работой, смысл которой в ней самой, - если решают задачи, чтобы сошлись с ответом, учат правилам грамматики, чтобы не делать ошибок в диктантах, ее польза будет выражаться отрицательными величинами.
 
Какой же должна быть деятельность, которая сделает школьника не только грамотным, но и нравственным человеком? - Учебной. Но для этого нужно изменить ее содержание и технологию, чтобы из «работы» оно стало "трудом" Смысл учебной деятельности как труда - в персональной ориентированности на каждого ученика, в мотивированности его потребностями и интересами. Такая учеба транслирует информацию, значение которой ученик субъективно осознает, понимает и признает. Оно вооружает его технологиями порождения и переработки информации, использования в личных интересах, целенаправленно формирует духовный мир личности. Производство культурного индивида нуждается в сложнейшей кооперации в ходе учебного процесса. Такая кооперация и воспитывает.
 
В основе ВОСПИТЫВАЮЩЕГО УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА - принципиально новая модель содержания образования. Ныне действующая   модель школьных программ на всем пространстве СНГ и не только его - формировалась во второй половине XIX веко из дисциплин, представлявших интенсивно развивавшиеся науки о природе, из математики и языков. Она запечатлела тенденцию секуляризации духовной культуры и стремление подготовить умы к восприятию новшеств в хозяйстве, экономике, общественной жизни, множившихся после реформ 60-70 годов. Авторы образовательных программ смотрели на ребенка как на строительный материал в здании социального организма - государства, сословия, класса, но не как на самоценное явление. Отсюда стремление вооружить его тем, что полезно с точки зрения бытия социума. Вот почему в программе образования нет предметов, непосредственно посвященных Человеку. В картине мира наших предков личность отсутствовала как самостоятельно осмысленная проблема. Она лишь начинала смутно ощущаться немногими талантливейшими религиозными и светскими мыслителями. Проблему личности мешало осознать и эмбриональное состояние психологической науки, ее невыделенность из физиологии, метафизики, мистики, практической педагогики. Сказывалось и отсутствие традиции хотя бы теоретически относится к человеку как к микрокосму. Осознание личностной проблематики трудно давалось обществу, окостеневшему в вековом монолите одного из самых деспотических режимов, враждебных личности. Идеи развивающего обучения как средство развития личности, где воспитывает сом процесс познания, а не результат, где личность получает импульс саморазвития, и на заре, и на закате столетия были внятны немногим. "Корень учения горек, но плод его сладок", - говаривали в утешение школярам педагоги начала века. "Учеба - труд, значит, учиться должно быть трудно", - доносится трубный глас из учительских кабинетов конца столетия. Мысль о возможности подсластить пилюлю воспринимается коллегами если не как крамольная, то наверняка как утопическая.